Reflexiones sobre el sentido de la universidad, la educación y la experiencia del estudiante

Francisco Olivares

 

Preguntarse por el sentido de la Universidad, es preguntarse al servicio de quien está, cuál es su significado y función que cumple en la sociedad. Pensar en la universidad es pensar en la educación, pero a lo grande, como la gran casa de la educación. Sin embargo, no son sinónimo sino complementarios, una es la institución y la otra su labor, una el envase y la otra el contenido; una el significante y la otra el significado. Pero ¿es el sentido de la Universidad la educación? ¿Cuál es la causa final de la Universidad? ¿Es un sentido productivo? ¿Formar profesionales, producir conocimiento? ¿Para qué? ¿Subordina su sentido al de un sistema neoliberal? ¿Es la lógica de mercado, norte de su meta? Sino ¿Cuál voluntad, objetivo, teleología se traza? ¿Cuál es el thelos, la esencia de la Universidad?

Son muchas las preguntas que pueden invitar a reflexionar sobre la Universidad, espacio en que prima tal carácter y que pocas veces se vuelve sobre sí mismo, por parte de sus actores (profesores, alumnos y académicos) para pensar sobre este topos, y principalmente sobre su experiencia en este lugar; esto último es relevante ya que es la experiencia de los sujetos lo que le dota de significado a los lugares y procesos que allí se desarrollan; como el significado que le otorgan a la educación los estudiantes de hoy, las razones por las cuales educarse, por las cuales exigir educación, o el significar la educación y el paso de la Universidad como insignificante o como un medio para fines económicos; sea cual fuese la experiencia y el sentido de cada estudiante con esta institución, es relevante recoger, pues habla de las subjetivaciones en la educación de una sociedad chilena que, frente al escenario actual de conflictos sociales e interés políticos, puede superar sus desacuerdos y preponderar a un cambio.

La universidad es un topos, fructífero y problemático sobre el que referirse. Desde la crisis de la Universidad medieval en el siglo XVIII (De Zubiría, 2007), se concibe una transformación de esta institución  y mediante filósofos como Heine, Humboldt, Nietzsche, entre otros, la Universidad se replantea bajo el origen del pensamiento moderno y se idea bajo dos tradiciones, dándole lo que Gadamer (1997) plantea como el doble origen de la modernidad, y de la universidad también; ellas eran la tradición ilustrada y la romántica. La primera, bajo exponentes como Humboldt, se concebía a la Universidad como el lugar de la racionalidad, espíritu crítico y espacio de saber, libre e independiente del Estado, política y religión, ya que para alcanzar sus fines (la ciencia, la técnica y el saber), era necesaria su autonomía. Y por la otra parte, la tradición Romántica, concebía como la sociedad  idónea entre profesores y estudiantes, primaba la teoría sobre la práctica, tendiente hacia la expresión, y desconfiaba de la direccionalidad de la esfera tecnocientífica independiente del Estado. Pero ambas tradiciones, concebidas como opuestas y difícilmente reconciliables, planteaban un debate sobre el sentido de la Universidad, y a la misma vez estas, como corrientes filosóficas en el centro del pensamiento moderno, daban paso a la autocrítica en el devenir de la Modernidad, y que como plantea Nietzsche en “sobre el porvenir de nuestras escuelas” (1980), fue necesario mantener el permanente espíritu crítico en la Universidad, que recuerde la constante incomunicación entre profesores y estudiantes y cómo la universidad puede convertirse en un hecho burocrático y meramente instrumental.

Para mantener aquel ímpetu crítico incentivado por Nietzsche, es pertinente reflexionar sobre la idea de Universidad y su concepción de universitas (universalidad, unidad, referido), que bajo una concepción clásica, como la propuesta por Karl Jaspers en el texto La idea de Universidad (1946), contiene los pilares que se han considerado fundamentales en la conformación de la Universidad, que son: la investigación, docencia y formación. Para lograrlo cada uno tiene un propósito: la educación es la finalidad de la docencia, la formación se da en tanto hay una escuela que enseña profesiones, y la investigación, que es más propio de la Universidad, va dirigida a formar saberes. Ahora bien, no cabe duda que históricamente la Universidad se ha propuesto aquellos propósitos. Pero cabe preguntarse, desde su reformulación en la modernidad y concepción clásica hasta la actualidad, cuáles son los propósitos que han tomado los pilares de la Universidad contemporánea, y podríamos naturalizarlos y asumirlos como neutrales si es que afirmamos que aquellos pilares se mantienen inmutablemente-error que es típico de las Universidades e Institutos que, como medio publicitario, se hacen  eslogan que enmarcan su carácter científico e ilustrado- pero para no caer en tal ilusión, no se puede negar: su relación ineludible y necesaria con los procesos culturales y económicos (De Zubiría, 2007), el para qué de los saberes que produce y reproduce, el rol protagónico que cumple la razón (respondiendo a la tradición ilustrada) y el constante silenciado de las emociones (de tradición romántica), y por lo tanto, no se puede negar el mudable sentido que adopta la Universidad, que, sujeta a su momento histórico, es el ámbito en que la sociedad y el Estado expresan la conciencia de una época- diría De Subiría (2006)- y por ello es que la formación académica, desde el s.XIX, es un llevar los rasgos correspondientes a un determinado ideal histórico (Weber en De Zubiría, 2006)

Pues bien, el sentido de la Universidad en su desarrollo histórico fue entrando en contradicciones, y mermada por procesos sociohistóricos e ideologías imperantes, al entrar en una crisis de legitimidad- conceptualización realizada por Weber y retomada por De Souza (2004)- fue perdiendo su carácter de universitas, en tanto la vida universitaria como cotidiana, se fue tiñendo de la norteamericanización, al imponerse lógicas de mercado, burocratizándose y perdiendo su complejidad y sentido. Tanto De Souza (2004) como Thayer (1996), plantean que la Universidad moderna está en crisis, y que, respondiendo a su momento histórico, según Thayer, cumpliría un rol industrial. Aquella aseveración Thayer la plantea de la siguiente manera:

Según el entusiasmo planteado por Kant (en “¿Qué es la ilustración?”), pronosticaba una disposición moral de la Humanidad hacia el progreso, como teleología utópica, y la Universidad (o la Escuela) encarnaría aquello al ser el lugar donde se depositaría toda ilusión, nominándose como la casa del intelecto. Pero indica Thayer que tal imagen, que si bien planteó el propio Kant de manera romántica, es vigente por la función aparente que cumple en la sociedad- Universidad como topos formadora de profesionales e intelectuales- sin embargo, no cumple con la misión planteada en la ilustración ni en el plan de la Modernidad, ya que se vio coartada por “Modernización”- entendida esta como los  proceso socio-económico de industrialización y tecnificación (Derrida en Quevedo, 2001)-; y restingida también por los intereses sociopolíticos. Por lo que la Universidad vendría a cumplir una función industrial más que intelectual, al proporcionar agentes que ocupen los puestos que las empresas necesitan, llevando a un activismo instrumental (Parsons, 1958) a la Universidad, y que, hasta en la actualidad se refleja en aquel estudiante que ingresa con un sentido instrumentalista, y no intelectual (ni subjetivo, incluso transformador) se puede agregar) para así poseer aquello que le es deseable, un medio de vida de privilegios.

Sobre esto es pertinente recalcar la contradicción que se dio, pues los impulsos progresistas y emblemas típicos de las Universidades (y que vemos mucho en los comerciales de todo tipo de Universidades e institutos) son solamente decorativos, proclamando el viejo lema de la Modernidad, como centros del saber y progreso para formar personas innovadoras, capaces de resolver problemas y etc; pero  tanto  las Universidades como en sus estudiantes se ha reemplazando aquel sentido teleológico, velado por Kant, teleológico de progreso de la Humanidad , por una lógica de libre mercado en sentido hacia el progreso económico. Y si tanto la Universidad como el estudiante siguen la lógica del mercado, la enseñanza que se da en las aulas (tanto de básica como en Ed. Superior) no es de carácter diferente; pues, como plantea Paulo Freire (2008), hay una concepción bancaria de la educación, lo que supone una relación unidireccional entre el educador y el educando, la cual es categórica, ya que el profesor tiene la tarea de llenar a los educando con los contenidos que son adecuados para la formación, y el alumno, de forma pasiva puede funcionar como almacenamiento de la información: “3×3=9”, “La salud mental/ psicopatología o ”Esto es ciencia y esto otro no lo es “”, son algunas frases que, por más que las nuevas teorías del aprendizaje promuevan funciones complejas  más allá del acto memorístico, prima la lógica y estrategias en educación que el educador entrega retazos de la “realidad”, y que según Freire, son descontextualizada y sin sentido particular; pues son palabras vacías de dimensión “concreta”, en tanto al estudiante se le dificulta apropiar. Ejemplos de ello hay en colegios en contextos adversos, cuando lo que aprende (tanto en un ramo de ciencias como humanidades)  un adolescente en el colegio no le es útil para su vivir entre pares, o menos en formación profesional posterior (porque no se tiene seguridad si allí llegará); o descontextualizado para un universitario que está 5 años intentando retener las más diversas teorías y/o técnicas, para luego estar en terreno y aprender que el profesional se da en el actuar.

La concepción de aprendizaje como un acto de llenar en que el estudiante debe recibir depósitos de información, y que mientras más retenga mejor estudiante será, favorece el carácter cuantitativo de la educación (ejemplo de ello la relevancia de la prueba en el sistema educativo actual) y descuidando, posiblemente, el carácter más complejo que involucra un aprendizaje significativo. Pero ¿quién determinaría lo “significativo” en aprendizaje? Las investigaciones (PISA, SIMCE, etc) que constantemente apuntan resultados desfavorables para la educación nacional, reportan insignificantes resultados en la educación; y a la vez lo reporta el mismo estudiantado, quienes concluyen lo mismo muchas veces, que en la educación prime lo cualitativo.

De una opinión impartida por el profesor Eduardo Llanos,  en Julio del presente año, en una situación informal (no es posible citar en un formato académico pero si desde la responsabilidad de un académico con sus palabras), el académico reflexionaba sobre la dificultad de cambiar de métodos pedagógicos que apuntan hacia un aprendizaje meramente memorístico, causal en la lógica de establecer relaciones, y no demandante de funciones cognitivas más complejas como el uso de pensamiento crítico. Y preguntaba (a los allí presentes en la situación) cómo poder lograr una mejor práctica docente. Y agrego, no es que le faltase a él o a profesores particulares, sino que, bien intenta expresar, la dificultad para lograrlo.

Tal desafío es una tarea muy compleja y que trae consigo una basta discusión en las ciencias de la educación. Pero sí se reconoce el problema de la deficiencia en las prácticas docentes y de formación, pues hay un imperativo, que exige performatividad, de la práctica educativa que no conciba el conocimiento como mero reflejo del mundo, como si estuviera “allí afuera” (Wertsch, 1988), sino que integre una concepción constructivista del aprendizaje, significando un rol activo tanto del profesor en la mediación al estudiante, como este en su aprendizaje, y así acentuar la relevancia de funciones cognitivas superiores para logar aprendizaje significativo.

Ahora bien, la educación  y la universidad deviene no sólo en estructuras macrosociales y en fenómenos socioculturales únicamente (pues reflexionar puramente de esta manera, lleva a un análisis teórico, y no es sólo el interés del ensayo, sino, ser consecuente y situarlo); la universidad que tiene el sentido contradictorio y la educación que la “acompaña”, deviene en estudiantes que, en la pluralidad de sujetos contemporáneos existentes, están encarnando las características de una sociocultura determinada. Como el estudiante que “recibe” tal educación, puede verse bien favorecido por la demanda que se le exige, pues se adapta a sus habilidades, y no le significa de forma negativa;  o puede caer en el infortunio que,  dificultándose el tener las habilidades  requeridas y/o ni condiciones ambientales favorables, significa su inadecuación como que “no sirvo para eso” o “estudiar está demás” (cualquier afirmación que aminora la relevancia de la educación). Pero el estudiante que es pertinente problematizar es aquel que personifica la lógica de mercado en su proceso de aprendizaje, aquel que la aprueba y vela por ella, o quien se desentiende y reacciona con indiferencia  ante los procesos de educación. El primero, aquel que reafirma la lógica de mercado asume que la educación es un bien y que el profesor es un profesional-funcionario que tiene que entregarle, de la mejor forma (como propio de atención al cliente), el producto por el cual ha pagado. Ejemplo de ello sobran. El otro tipo de estudiante y sujeto, y el cual Thayer (1996) refiere implícitamente, es quien, frente a su experiencia con la sociedad, educación, política y otros procesos socioculturales, es indiferente, apático y no afirma ni rechaza, toma una actitud alejada y una posición dudosa. Sin embargo, sea cual fuese la caracterización que se haga, lo transversal será la experiencia devaluada, la significación poco “significada” que se le ha dado a aquello que parece estar “allá”. Una experiencia así devaluada responde a un valor perdido, y que como plantea Martin Jay (2008) es característico de toda experiencia moderna, pero también, agrego, que por la condición de sujeto que tenemos, se dificulta una experiencia autentica y fructífera con uno mismo, y también, con los procesos de aprendizaje.

Sobre el concepto de experiencia que hace alusión Jay (2008), esta tiene una doble etimología, tanto griega como alemana. La variante alemana es interesante retomar, ya que comprende dos connotaciones etimológicas que refieren diferentes significados  del concepto de experiencia. La primera y más antigua es Erfahrung, que proviniendo de la palabra “Fahrt”, que es viaje, sugiere una duración temporal con posibilidades narrativas, permitiendo la connotación de la acumulación histórica de sabiduría. Y la otra es Erlebnis, que viene de “Leben” (vida), que “sugiere una inmediatez vital, la unidad primitiva que precede a la reflexión intelectual y conceptual” (2008: 11). Lo que evidencia aquellas raíces etimológicas es el carácter doble del concepto de experiencia, que puede implicar la reflexión, conocimiento empírico y experimentación (que sería Erfharung) y que retoma lo descrito como una tradición ilustrada; o puede ser Erlebnis, que pretende la experiencia genuina, no mediada por el lenguaje, y que ilusiona con la superación de la dicotomía sujeto y objeto al ser un contacto con la realidad vivida- más propiamente de una tradición romántica.

La experiencia de Martin Jay, y que recoge a otros autores en debate (como Dilthey, Adorno, Benjamin, entre otros), en un intento de rescatar aquel valor y sentido perdido de la experiencia en la Modernidad. Pero cabe preguntarse ¿Es posible que la experiencia del aprendizaje rescate es carácter reflexivo y comunicativo del Erfahrung,  y a la vez instantáneo y vivido del Erlebnis?  La experiencia de un estudiante, es al mismo tiempo un Erleibnis como un Erfahrung, ya que recoge la experiencia racional y la experiencia interna e inmediata. Sino ¿Cómo concebir el aprendizaje sin ambas experiencias?

La cuestión es que si bien, como se planteó anteriormente sobre el aprendizaje en una concepción no bancaria y que apunta una experiencia “puente”, el sujeto situado como el estudiante se ajusta a aquellas prácticas y discurso hegemónico (sobre lo que es ser estudiante, ser joven, ser hombre o mujer, etc) que norman las formas de ser sujeto y la relación consigo mismo (Kaulino y Stecher, 2008). Ello, vendría a dificultar la experiencia del aprendizaje mencionado. Ya que el ser sujeto estudiante, sus experiencias denotan un carácter histórico y de asujetamiento a los modelos sociales y normas socio ideológicas; por ejemplo, para el joven universitario es posible seguir ciertas prácticas (como “carretear, estudiar, descansar, entre otras) pero no le es propio asumir ciertas prácticas políticas, cotidianas o que están fuera de su edad. Por lo que el sujeto estudiante responde a un imaginario de ser, de actuar, o también el estudiante disidente, en su intento por oponerse a los modelos sociales hegemónicos, responde a discursos alternativos (como el ser “anarquista”, u otros discursos oposicionistas), que le dan significado a la construcción de sí mismos; pero es diferente del estudiante ejemplar, que el seguir los modelos impuestos es importante, pues le dota la experiencia consigo mismo que busca y su adaptación. Pero para quien sea, la experiencia de ser estudiante no deja de ser conflictiva, pues intenta responder a su subjetividad, la cual está también conflictuada en su dimensión psicoafectiva, interaccional, y social. El dilema que enfrenta es complejo- y aquí no se intenta abordar- y se pretende relevar lo siguiente: el dilema que establece ante la educación.

Para ello se pretende retomar a Humberto Maturana, biólogo y destacado académico chileno, quien en unas charlas dictadas en 1988 y recopilada en el libro “Emociones y lenguaje en educación y política”,  refiere al estudiante y al tipo de desacuerdo que prima. Sobre el estudiante, plantea que se enfrenta al dilema, ante la decisión de qué estudiar, entre prevalecer su deseo de aportar algo a la sociedad, o responder a aquello que pide el mercado profesional. Pero sea cual fuese la decisión, el sistema educacional promueve la competencia como un bien social- desde la excelencia académica y beneficios, hasta la llamada “competencia sana” que aparece en el jardín. Aquel carácter es pilar de la lógica de libre mercado, que por motor trae el eslogan de competir para superarse, emprender, progresar económicamente etc. Y que como real trasfondo, plantea Maturana (2002), no es más que la negación de un otro; acción que provoca los desacuerdos, y lleva a fragmentar el sentido de lo social; que es la convivencia.

Conclusión

Las Universidades, educaciones y estudiantes  se permean de una lógica de mercado que en la sociedad, bajo un sistema actual, establece un sentido económico como teleología. Ello es latente en el escenario nacional actual; se discute el lucro en la educación, reforma tributaria al respecto, y el sistema económico a la base del Estado chileno; y cada una de ellas, como en la temática del presente ensayo, plantea una discusión, varios argumentos en oposición y discordia, y muy pocos en común frente a las partes, que cada cual, vela por los interés que asume correctos. Y es que las discusiones en torno a las esferas sociales y políticas- y porque no, también sobre lo que es y no debe ser la Universidad y la Educación- son movidas no por fundamentos lógicos, sino, por fundamentos ideológicos; y desencuentros en esta índole- como por política, religión, y demás- no se argumentan en torno a la lógica (en tanto aplicar la coherencia en planteamientos determinados), sino, se basan en cuestiones aceptadas a priori por  la ideología, y que se ancla a la emocionalidad más que a la racionalidad de un sujeto (Maturana, 2002); quien milita en un partido de izquierda no sólo reprueba los argumentos de un derechista por ser falaces, sino porque desaprueba los interés y lo encuentra perjudicial para el bienestar social.

La discordia, tan presente en los conflictos nacionales y locales, como entre compañeros, surge continuamente, reflejando una historia de desacuerdos; entre estudiantes, con los profesores y con las autoridades, que lejos de cesar, expresan las voces de generaciones que están  en profundos desacuerdos ideológicos. Pero la delgada line entre mantener diferencias y potencias los desencuentros, entorpece el sentido que se quiere alcanzar. La discordia, la apatía, en tanto desesperanza y frustración en los sujetos, llevan a una predisposición a negar un otro (sea para imponerse sobre él, para ejercer poder y ganar) y así perpetuar “lo mismo de siempre”, no provocando los cambios necesarios para alcanzar el sentido trazado, el estatus quo de aquello que se quiere cambiar. La lucha  como medio para alcanzar los fines, no puede ser la forma de interacción para comunicar un mensaje significativo para los hablantes, pues lucha supone la metáfora del ganador y el perdedor- “que si no está conmigo, está contra mí”- y  la competencia y negación de él otro no hacer el constructivismo que debe imperar.

El objetivo de reflexionar sobre el sentido o teleología de la Universidad, la educación y la experiencia del estudiante es procurar establecer un dialogo en un lugar como la Universidad, considerando los procesos de aprendizaje y a los sujetos, que desde una subjetivación, buscan aquello que le dota de un sentido a sus experiencias, como lo son la educación y la cooperación, que es el thelos de lo social. Pues si no hay convivencia entre nosotros, si no hubiese cooperación,  ¿habría Universitas (unidad), habría educación, habría sujeto? Si no hubiese un nosotros, ¿Qué habría?

Ahora, el deber no es reflexionar, sino el compromiso con uno mismo, con su formación académica y personal. Y es que, citando a Paulo Freire (1987):

“El momento histórico de América latina exige de sus profesionales una seria reflexión sobre su realidad, que se transforma rápidamente, de la cual resulte su inserción en ella. Inserción que, siendo crítica, es compromiso verdadero. Compromiso con los destinos del país. Compromiso con su pueblo. Con el hombre concreto. Compromiso con el ser más de este hombre” (p.19)

Referencias:

De Sousa Santos, B. (2004). La Universidad del siglo XXI: por una reforma democrática y emancipadora de la universidad .Bogotá: Corporación Viva la Ciudadanía.

De Zubiría, S. (2007). Universidad, Crisis y Nación en América Latina. Revista de Estudios Sociales, 26, 148-157. Obtenido el día 19 de Septiembre de 2012 de http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=81502612

Freire, P. (1987). Educación y cambio. Buenos Aires : Ediciones Búsqueda

Freire, P. (2008). Pedagogía del oprimido. Madrid : Siglo XXI.

Gadamer, H. G. (1997). Mito y razón. Barcelona: Editorial Paidós

Jaspers, K. (1946) La idea de la universidad. En AA VV. (1959). La idea de la universidad en Alemania. Ed. Instituto de Filosofía – Universidad de Montevideo. Buenos Aires: Editorial Sudamericana.

Jay, M. (2008). La crisis de la experiencia en la era postsubjetiva. Santiago, Chile: Eds. Universidad Diego Portales

Kaulino, A. & Stecher, A. (2008) Cartografía de la Psicología contemporánea: pluralismo y modernidad. Santiago, Chile: Lom.

Nietzsche, F. (1980). Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Barcelona: Tusquets Editores.

Quevedo, A. (2001). De Foucault a Derrida. Pamplona, España: Ed. Eunsa.

Thayer, W. (1996) La crisis no moderna de la universidad moderna: (epílogo del conflicto de las facultades). Santiago, Chile : Cuarto Propio

Wertsch, J. (1988) Vigostky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.

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