Poemas para y como un nuevo aprendizaje

-Por Alfonso Bonhomme M.

Aproximación teórica para una nueva posibilidad de entrada de los textos poéticos en el campo educativo.

“Por cualquier circunstancia, ya interior, ya exterior, el hombre sufre el éxtasis”fonchi
Eduardo Anguita.

El problema que solemos atribuirle a la poesía y al arte en general, radica en nuestra incapacidad de pensar en el “placer estético” como un placer no muy distinto, o íntimamente ligado al placer del conocimiento que llamaremos, siguiendo la distinción que hace Barbara Herrnstein Smith[1] , “placer cognitivo”. Teniendo en cuenta que para Mukarovsky[2] este placer está estrictamente determinado por la estructura social en que un poema (entendido como significante o como una “obra-cosa” desde la terminología del mismo Mukarovsky) se encuentra inserto.
La posición extrema estructuralista de este autor, lo lleva a afirmar que una obra“…jamás puede ser utilizada como documento histórico o sociológico sin interpretación previa de su valor documental, es decir, de la calidad de su relación con el contexto dado de los fenómenos sociales.” [3] Por lo visto, la función documentaria tiñe la obra en su completitud y determina en ésta su valor tanto cognitivo como estético.
Pero la problemática surge debido al hecho de que la creación poética[4] puede evocar un placer cognitivo, sin siquiera concedernos necesariamente un verdadero conocimiento[5] . La idea de que el placer estético representado por la obra de arte sea muy diferente a las facultades receptivas que generan las ciencias – en cuanto a su potencial evocador de conocimiento -, es un absurdo. Tampoco es necesario que para esto la obra de arte tenga una labor estrictamente documental, pues, como dije, la obra de arte puede evocar incluso, no sólo un conocimiento ficticio, sino un contexto o un hecho ficticio e indeterminado[6]. Sin embargo, hay algo que se nos escapa, puesto que la acción cognitiva siempre ha estado, muchas veces, teñido por lo estético. Bien sabe quien ha leído un buen libro académico y ha dicho alguna vez: “no podría haberlo dicho de mejor manera (que el autor)”. En las palabras de la propia Bárbara Herrnstein:

“…el artista crea estructuras que están prácticamente libres de esas improcedencias, irregularidades y monotonías que a menudo frustran y menguan nuestra satisfacción en la actividad cognitiva, pero crea estructuras que son, al mismo tiempo, lo suficientemente ricas, complejas y sutiles para atraer y ejercitar nuestras facultades cognitivas.” [7]

La relación entre el placer estético y el cognitivo, no necesariamente son excluyentes entre sí. Muchas veces se relacionan íntimamente y, lo que es aún más complejo de entender, muchas veces se entrelazan, se superponen uno con el otro en una dimensión que llamaremos estético/cognitiva.
Pero cabe mencionar que este ensayo no es un poema ni una obra de arte, que el placer que pueda llegar (así por si la piadosa recepción resultara ser satisfactoria) a producir algún grado (o en alguna remota medida) un determinado placer cognitivo, distaría mucho de producir un placer estético. No pretendo, ni se pretende, generar un intento de que toda producción científica sea escrita como un poema, menos aún, tratar que el poema realmente tenga, como diría Mukarovsky[8] , además de una función sígnica/autónoma, una función estríctamente comunicativa, donde supongamos nutrirnos de ella de manera positiva y metodológica[9] .
Es de mi interés aunar estas recepciones dentro de su facultad de aprendizaje. Proponer que en la recepción estética de una obra, subyace un singular aprendizaje. Me gustaría afirmarme en la concepción de “extrañamiento” u “ostranenie” llamada por los formalistas rusos, a esa sensación estética que produce la obra de arte mediante los mecanismos que la componen. La concepción que estiman los formalistas rusos de la literatura, se encuentra íntimamente ligada a sus aspectos formales tanto como a los mecanismos que componen su forma (he ahí el término “formalista”)[10] . Los formalistas rusos consideraban que una obra de arte “…no es más que la sumatoria de todos sus mecanismo”[11]. Pero lo que me interesa rescatar de esta teoría, tiene que ver con aquel enunciado, que sin lugar a duda abrió lugar a una estética de la recepción: “…nosotros llamaremos objetos estéticos, en el sentido estricto de la palabra, a los objetos creados mediante procedimientos particulares, cuya finalidad es la de asegurar para estos objetos una percepción estética.” [12]. Para Shklovski, la poesía opera como una aberración al lenguaje, como una unidad compuesta por elementos que obstaculizan la comunicación, de modo que el lenguaje mismo se vuelve extraño, por lo que el objeto es liberado de su automatización[13]. Volviendo a citar a Shklovski, según habla del carácter estético del lenguaje poético:

“Está creado conscientemente para liberar la percepción del automatismo. Su visión representa la finalidad del creador y está construida de manera artificial para que la percepción se detenga en ella y llegue al máximo de su fuerza y duración” [14].

La idea del automatismo del objeto en cuestión, de aquello que nos es tan absolutamente familiar que cae en un carácter enajenado de lo que es, es rescatado por el artificio del poeta en la obra, para que el objeto, concepto, representación, sean percibidos como frescos a nuestra consciencia; así sean vividos como si fuera la primera vez: una evocación a eso que de por sí fue maravilloso y que fue contaminado por lo cotidiano; el placer de volver a andar en bicicleta como por primera vez, como si lo hubiésemos podido olvidar en algún momento de nuestras vidas. Pero he aquí una discrepancia con respecto lo que afirma Shklovski, pues, en ese sentido, el lenguaje más oscuro, más extraño y corrompido sería, por excelencia, el lenguaje poético. Bien sabemos que hay un montón de poemas en particular, poetas, escritores y artistas que son capaces de brillar por su simpleza. Sin embargo, son su conjugación rítmica, su voz, el silencio, mecanismos por los cuales también se accede a la ostranenie. Pareciera, más bien, que la dimensión del lenguaje poético sí está en cierta medida ligada al contexto en que se encuentra inmerso, pero resulta que a su vez es una respuesta infinitamente actualizada a los cánones normativos de la idea dominante. De modo que, si todos los poetas, artistas, se volvieran oscuros, excesivamente retóricos en su lenguaje, ya ese lenguaje resultaría familiar y cabría encontrar nuevos fenómenos de extrañamiento [15].
Ahora cabría hablar del contexto de una obra.
Podríamos afirmar con facilidad que un enunciado es un hecho histórico de por sí, pues está inmerso en un contexto determinado, producido por un contexto, y responde y produce un contexto por sí solo [16]. Lo que nosotros hablamos, escribimos, documentamos de un hecho histórico, de un enunciado natural, se le llama – según la misma Barbara Herrnstein – “discurso natural” [17]. Pero un texto, como lo es una obra literaria o cualquier obra de arte (entiéndase una obra visual o musical también como un texto, como un discurso determinado), se llama “discurso ficticio”, pues no porque relate hechos ficticios, sino porque no posee un contexto determinado y representa un enunciado abstraído de su propia historia [18]. En este sentido, el contexto necesita ser (re)construido por los propios lectores, evocando y aludiendo a sus propias experiencias, su propio contexto de vida [19].
Aludiendo al fenómeno del extrañamiento u ostranenie, así como al fenómeno de la construcción del contexto específico de la obra de arte, donde el mismo lector se convierte en escritor y (co)creador de la obra, de un determinado discurso ficticio, es como pretendo argumentar una entrada de los textos poéticos al campo del aprendizaje significativo.
Uno de los problemas dentro del campo del aprendizaje es el de la descontextualización de dichos procesos de aprendizaje. Fenómeno en que había puesto ya bastante énfasis Vigotsky dentro del campo de los procesos de internalización semiótica de los sujetos. Siguiendo con esta línea vigotskyana dentro del aspecto educativo, Cole habla acerca de aspecto significativo de los procesos mediacionales dentro del aprendizaje:

“…la educación consiste en propiciar significaciones que permitan una relación intercultural positiva, o sea una apropiación dotada de sentido y significado, en la cual el sujeto se reconoce en la interacción como sujeto cultural activo que se recrea con aquello que la cultura le ofrece” [20].

Pero un problema que surge dentro del ámbito de la mediación de los procesos de aprendizaje, es la invisibilidad de esta mediación en determinados contextos educacionales. Por lo que Labarrere expondrá:

“…es de notar que el significado de desarrollo que implica el acto mediador en condiciones pedagógicas, por lo común queda oculto para aquellos que son mediados y cuando emerge lo hace más como una intención del mediador (en el caso de que este sea una persona), que como un significado de lo que acontece para el sujeto mediado” (pág. 90) [21].

Podemos afirmar que es importante el papel de la conciencia en el acto del aprendizaje y la forma en cómo el aprendiz significa para sí mismo ese propio proceso de mediación [22]. De acuerdo a esto mismo, es muy importante el contexto en que está inmerso determinado proceso de aprendizaje, así como el hecho de que una determinada institución se asuma a sí misma como una comunidad educativa, inmersa en un determinado contexto. Es importante también, concebir el aprendizaje como un proceso mediado, interrelacionado con los niveles de desarrollo indisolublemente [23]. Para Vygotsky, los procesos de aprendizaje acarrean niveles de desarrollo. De hecho, debido a esta tesis es que acuña el concepto de Zona de Desarrollo Próximo [24].
Lo que me urge trabajar en este ensayo, sin extenderme demasiado, es la idea de cómo los procesos mediacionales (principalmente de manera semiótica), dentro del campo educativo, están relacionados a ciertos tipos de tecnologías que sirven a favor de una determinada ideología, y que éstas exigen un determinado tipo de códigos que alienan al sujeto se su propia historia y cultura, abstrayéndolo de su contexto (diría Bernstein) [25].
Mi objetivo es mostrar cómo este tipo de aculturación puede ser compensado mediante – y entre un montón de otros mecanismos posibles – la poesía como medio en que se integran las experiencias del sujeto, (re)construidas mediante su propio lenguaje, con el fin de (re)crear el contexto en que éste pone inmerso al propio poema, empoderándose de éste y un determinado tipo de código elaborado [26] como lo es el que pertenece al lenguaje poético.
Mi intensión en este ensayo, no es explicar cómo, ni proporcionar un método a favor a la implicancia del uso de textos poéticos en la educación, teniendo en cuenta su utilización de modo prematuro en la internalización de las mediaciones semióticas de los sujetos. Tampoco este ensayo está orientado al uso de poemas o canciones como mecanismos mediante el cual podemos aprender, por ejemplo, las tablas de multiplicar. El objetivo profundo de este ensayo es proponer la lectura poética, tanto para proporcionar una experiencia Intrasubjetiva (del encuentro personal con el texto) como de manera Intersubjetiva (como la discusión, (co)construcción y apropiación en conjunto del texto mismo).
Bernstein, favorece una distinción peculiar entre el código restringido del sujeto y el código elaborado impuesto de manera institucional. La diferencia entre estos dos códigos radica en que el primero favorece la experiencia directa del sujeto, es un idioma que el sujeto maneja de manera contextual en relación a su cultura, clase, etc., y es altamente eficaz dentro de ese mismo contexto [27]. Por el contrario, el código elaborado pertenece al uso normativo de la lengua en pos de su universalidad y “buen uso” académico.
Ahora bien. Yo discrepo con Bernstein en el sentido de que lo que él llama códigos elaborados y restringidos, resultan ser no más que atingentes clasificaciones del sin número diverso de códigos que el sujeto maneja (o no) en su vida. Ya dentro del código restringido hay una variedad indeterminada de códigos que el sujeto usa, modificando su lenguaje a determinados contextos pertenecientes y constituyentes del mismo sujeto. Dentro del código elaborado, hay diferentes tipos de códigos que requieren una alienación por parte del aprendiz (tanto del que lo produce como del que lo recibe).
Debido a esto, y a lo que revisamos con los autores pertenecientes a la teoría literaria, es que puedo afirmar que el Arte, al ser un artificio resulta ser en sí un recurso elaborado; en el caso de la poesía, un tipo de código elaborado. Por otro lado, el código elaborado del que habla Bernstein resulta ser el tipo de código que pertenece a la categoría de elaborados que es privilegiado por una determinada ideología dominante y normativa, y este código a su vez, está orientado a facilitar y mediar una determinada tecnología, con el fin de proteger una organización social también determinada [28].
Desde el punto de vista de Shklovski, y Herrnstein aunándolos con los más recientes postulados de los códigos y la contextualización y explicitación de los procesos mediacionales, la poesía sería un objeto sígnico (según Mukarovsky), coherente en su contenido (pues comunica algo), pero elaborado y creado de manera tal que el autor se interna y se involucra con el texto aún sin la necesidad de entender a cabalidad lo que comunica cada frase o palabra. El uso complejo de los mecanismos hace que el sujeto pueda tener una experiencia estética e incluso cognitiva evocando sus propias vivencias. El mediador en este ejercicio sería de primordial importancia, pues es el encargado de hacer dialogar ambos códigos (elaborado y restringido) como también el texto junto con la experiencia personal de cada sujeto, y ésta a su vez sea compartida entre los compañeros, generando una construcción en conjunto. También se privilegia la generación de hipótesis acerca del texto mismo; problematizar sus propias interpretaciones y “realidades”. Por último, el mediador puede aprovechar de canalizar el placer estético de la recepción del sujeto a favor de una actividad cognitiva; un placer por el aprendizaje, un interés de imbuir de lo que se aprende de la propia experiencia. Como diría Vygotsky: “Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela, tiene siempre una historia previa” [29].
Pero todo nuevo aprendizaje, como un poema, merece ser vivido y experimentado como una experiencia única e inolvidable.

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[1] Herrnstein, B. (1993). Al margen del discurso. La relación de la literatura con el lenguaje. Madrid: Visor.
[2] Mukarovsky, J. (2000). El arte como hecho sígnico. . En J. Mukarovsky, Signo, función y valor: Estética y semiótica del arte (págs. 88-95). Bogotá: Plaza y Janes Editores.
[3] Ibíd, pág. 91
[4] Durante este ensayo, entenderemos muchas veces el término “Poesía” como indistinto a una obra de arte en general. Por una “deformación profesional” (como diría Lihn), es que me permito hablar de “poesía” como un término que engloba todas las facultades del arte. No pretendo ser neutral en este asunto, puesto que, incluso una estética de la recepción podría avalar que aquello que sentimos como placer en un cuadro, una obra de teatro, un poema, una novela, una pieza musical que percibimos como maravillosa – siempre que sea digna de llamarla una verdadera obra de arte -, nos produce esa sensación que es “poética” en todo su contenido. O sea, se podría hablar de dos niveles: la poesía como un ejercicio artístico, distinto del ejercicio del músico, pintor, etc. y, por otro lado, el placer poético, como algo que subyace a toda obra de arte y que sin embargo, como veremos, es distinto al placer estético y al placer cognitivo, pues es difícil concebir estos dos placeres por separados, también por la carga constructiva que existe en el ejercicio del receptor de la obra (por lo que el receptor también se convierte en un poeta (en cierto nivel) que construye el contexto y sentido de la obra).
[5] Herrnstein, B. (1993). Al margen del discurso. La relación de la literatura con el lenguaje.
Madrid: Visor.
[6] Ibíd.
[7] Ibíd. Pág. 27
[8] Mukarovsky, J. (2000). El arte como hecho sígnico. . En J. Mukarovsky, Signo, función y valor: Estética y semiótica del arte (págs. 88-95). Bogotá: Plaza y Janes Editores.
[9] En cuanto a la disposición metodológica y positiva de la función comunicativa y perceptiva, Mukarovsky concebía como posible objetivar las percepciones subjetivas y emotivas; concibe la posibilidad, incluso, de cuantificar las experiencias subjetivas del receptor.
[10] Viñas Piquet, D. (2002). Historia de la crítica literaria. Barcelona: Ariel.
[11] Ibíd, pág. 378
[12] Shklovski, V. (2002). El arte como artificio. En T. Todorov, Teoría de la literatura de los formalistas rusos (págs. 55-70). Buenos Aires: Siglo XXI . Pág 57.
[13] Eagleton, T. (2009). Una introducción a la teoría literaria. México D.F: Fondo de cultura económica.
[14]Shklovski, V. (2002). El arte como artificio. En T. Todorov, Teoría de la literatura de los formalistas rusos (págs. 55-70). Buenos Aires: Siglo XXI . Pág 69.
[15] Viñas Piquet, D. (2002). Historia de la crítica literaria. Barcelona: Ariel
[16] Herrnstein, B. (1993). Al margen del discurso. La relación de la literatura con el lenguaje.
Madrid: Visor.
[17] Ibíd.
[18] Ibíd.
[19] Ibíd.
[20] Cole citado del texto de Alberto Labarrere: Labarrere, A. (2008).
Bases Conceptuales de la Mediación y su Importancia Actual en la Practica Pedagógica. SUMMA Psicológica UST, Vol.5, Nº2, 87-96. Pág. 88
[21] Ibíd, pág. 90
[22] Ibíd.
[23] Vygotsky, L. S. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
[24] Ibíd.
[25] Bernstein, B. (2005). Clases, códigos y control. Tomo I. Madrid: Akal.
[26] Ibíd.
[27] Ibíd.

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